从"知识传递"到"问题解决"：幼儿园课程范式的结构性转换 ——深圳市第十一幼儿园问题式学习课程构建研究
一、问题的提出：幼儿园课程建设的深层结构性困境
幼儿园课程改革推进多年，"以游戏为基本活动""以儿童为本"的理念已广为接受，然而理念与实践之间仍存在一道难以弥合的鸿沟。大量园本课程建设陷入"方案与实施两张皮"的困境：课程方案定位模糊，班级化实施目标脱离；生成课程连续性不足，主题难以持久深入；课程资源库分类不清、结构化程度低；课程评价缺乏系统性与科学性，标准模糊、方式单一。这些现象的背后，并非简单的"执行力不足"，而是幼儿园课程在四个维度上的深层结构性矛盾尚未得到解决。
第一重困境是认识论层面的"知识本位"惯性。 传统课程观将学习视为知识的传递与接收，儿童被假定为等待填充的"空容器"。这一隐喻决定了课程以学科逻辑组织内容、以教师讲授为主要方式。即便在"课程改革"的话语下，许多实践仍只是将"教知识"包装为"做活动"——活动之间缺乏经验关联，儿童获得的仍是一盘散沙的知识点，而非建构完整的认知图式。正如督导报告所指出的，"主题设计东拼西凑"，一个主题下堆满手工、儿歌、绘画、故事，看似热闹，实则"骨架散了架"。课程沦为"筐"，什么都可以往里装，却缺少一条贯穿儿童经验、促进思维纵深发展的逻辑链。
第二重困境是教学论层面的"教师主体性僭越"与"教师主体性缺位"并存。 一方面，在预设课程中，教师掌控过多，预设与干预过度，忽略儿童的兴趣点和关键性事件，对幼儿个体的回应质量不高；另一方面，在所谓"生成课程"中，教师又将"退后"误解为"缺席"，导致观察随意化、分析浅层化、设计固定化——教师普遍"重记录、轻研判、弱支持"，仅38%的教师能基于观察证据设计发展性支持策略。尊重儿童主体性，绝不等于弱化教师的主体性价值；真正的专业支持，是将"退后"作为一种策略性的让位与观察，其根本目的是更精准地"进"。
第三重困境是课程论层面的"碎片化"与"去情境化"。 课程内容按五大领域割裂组织，脱离了儿童真实生活的整体性；课程实施缺乏"学期课程地图"意识，教师不清楚"本学期要把孩子带向哪里"，课程像"打游击"，想到哪做到哪。同时，课程评价落入"指标陷阱"，过度依赖可量化的显性指标，而幼儿探究的持久性、专注性等隐性学习品质被遮蔽。这种"目标虚化、内容泛化、实施随意、评价弱化"的恶性循环，正是本研究力图破解的核心难题。
第四重困境是生态层面的"系统性梗阻"。 理想的课程蓝图在落地时遭遇系统性梗阻：教师"心里有方向，脚下缺路径"；园本课程文化内涵提炼不够，"想要表达的太多却显得不能言简意赅突出重点"；教研活动浮于表面，三级课程审议制度缺失，教科研学习与培训"散点状现象明显"。这表明，课程质量并非单一教学策略所能决定，而是文化、教师、环境、管理等多因素协同作用的结果。
面对这四重困境，本研究认为，破解之道不在于对既有课程模式的修修补补，而在于实现课程范式的结构性转换——将课程的出发点从"教师教什么"转向"儿童遇到什么问题、如何解决问题"，即构建以问题式学习为核心的幼儿园课程新范式。
二、解决问题的过程：四阶段迭代与认识论转换
本研究历时十八年，遵循"实证验证—策略探索—体系建构—实践检验"的行动研究路径，经历了四个递进阶段，逐步完成从教学模型到课程体系再到课程生态的深层建构。
第一阶段（2008—2012）：幼儿问题式学习模型的创建与有效性验证。 研究并未直接照搬适用于成人与高年级学生的PBL经典模型，而是基于学前儿童思维处于前运算阶段、以具体形象思维为主、依赖直接经验与操作的特征，对经典模型进行"幼儿园化"修正，初步构建出适用于幼儿的问题式学习教与学模型。采用等组前后测实验设计，数据证实该模型能有效促进幼儿在知识获得、学习主动性、问题解决及合作等方面的能力发展。这一阶段从实证层面回答了"问题式学习是否适用于幼儿"这一前提性问题，为后续探索奠定了科学基础。
第二阶段（2013—2015）：模型的应用策略研究。 研究转向实践路径的探索，通过"主题情景下PBL教学的实践研究"等课题，勘定了问题式学习理论模型在不同年龄段的适用范围，构建了以问题式学习为核心的主题实践模式，并系统总结了提高幼儿合作学习有效性的教学指导策略。这一阶段的核心贡献在于，将抽象的模型转化为可操作的实践路径，初步回应了"如何落地"的问题。
第三阶段（2016—2019）：课程体系与支持系统的整体构建。 这是本研究实现结构性突破的关键阶段，完成了三项系统性工作：其一，问题式学习中问题的性质与心理结构研究，将"八大类问题"凝练为课程内容的组织形态；其二，对幼儿园问题式学习课程的整体架构进行理论厘清与实践研磨，完成理念、目标、内容、组织与实施、评价各要素的体系化设计；其三，对学习环境、教师研训、家园共育等影响实践效果的相关因素进行系统研究，构建课程支持系统。这一阶段标志着研究从"教学模型"层面跃升到"课程体系"层面。
第四阶段（2020—2026）：实践检验与深度优化。 通过反思—实践的循环不断进行优化，使课程更适配适龄幼儿，促进幼儿基于问题解决的个性化学习。同时聚焦教师自主成长研究，建构教师成长模型与阶梯指标，使课程的支持系统臻于完善。
贯穿四阶段的核心，是一种认识论层面的深层转换：学习不是知识的传递，而是儿童在真实问题情境中的意义建构。 皮亚杰指出，学前儿童在感知运动与前运算阶段，通过直接经验与操作实现认知发展；维果茨基强调社会文化互动与最近发展区内的支架作用；杜威"教育即经验的改造"则将经验的连续性与互动性置于课程中心。问题式学习正是建构主义在学前教育中的成功范例——以"问题"为引导，儿童为解决问题需自主查阅资料、分工协作、知识分享，并在反思中建构属于自己的知识。这一认识论转换为整个课程架构提供了理论基石。
三、创新成果：幼儿园问题式学习课程的系统性建构
（一）课程架构：以"问题"重构课程逻辑
1. 课程理念：从"教"转向"学"。 本研究以皮亚杰儿童认知发展理论、社会建构主义、问题解决心理学、情境认知理论及脑科学最新成果为理论基础，形成独特理解：儿童天生好奇好问，探索是学习的原动力，儿童是有能力的问题解决者，学习是其主动建构的过程。据此确立"探索是儿童学习的根本方式"的核心理念，将课程的逻辑起点从"教师要教什么"转换为"儿童要解决问题需要学什么"。
2. 课程目标：从"知识技能"升维至"核心素养"。 课程目标不再局限于五大领域（健康、语言、认知、社会—情感、审美）的知识技能，而是聚焦幼儿终身学习与深度学习所需的能力与品质，凝练出好奇心、合作问题解决、交流沟通、想象创造、信息素养、元认知六大核心素养。这一设计直接呼应人工智能时代对个体的新要求——当知识本身可被快速检索，学习能力、问题解决能力、创造力成为核心竞争力。
3. 课程内容：以"八大类问题"取代五大领域。 这是本研究最具突破性的创新。传统课程按五大领域组织内容，本质上是学科逻辑的"幼儿园化"，割裂了儿童经验的完整性。本研究打破这一做法，从大量教学实践中凝练出八大类问题作为课程内容的组织形态：探索发现类、查找搜集类、工程设计类、艺术创造类、沟通表达类、人际交往类、动作技能类、合作守则类问题。每一类问题都隐含特定的知识经验、学习方式与问题解决路径，并对幼儿发展的价值、年龄特点进行了系统研究。以"问题"而非"学科"组织内容，使课程回归儿童真实生活经验的整体性，实现了从"知识本位"到"经验本位"的转换。
4. 课程组织与实施：学习在前，教学在后。 课程实施强调幼儿学习在前、教师教学在后，并为此提供两大专业支架。其一是"观察—评估—设计"闭环策略：教师通过持续、多角度的观察了解儿童发展现状、兴趣与探索发现；评估是基于证据的研判，包含收集问题、分析问题、筛选高影响力问题、判断问题类型四过程；设计则是围绕确立的有价值问题所进行的有目的、有计划、富创造力的教学行为，形成问题方案（含场景描述、结构不良问题、信息资源、引导性问题等要素）。这一闭环循环往复、贯穿幼儿问题式学习全过程，成为"支架和扩展幼儿学习的重要一环"。其二是学习环境"7+2"九要素模型：以建构主义学习环境为蓝本，两个基础要素为学习空间与学习时间，七个关键要素为问题、问题情境、策略资源库、信息资源、认知工具、学习共同体、社会背景支持。其中问题是环境的焦点与核心，各要素围绕问题协同作用，为儿童建构经验提供物理与心理空间。
5. 课程评价：以评促学、以评促教、以评提质。 突破"指标陷阱"，构建情境性、多元性、过程性的评价体系：幼儿学习与发展评价突出学习档案袋与自评、互评；教师教学评价基于教学现场，通过活动优化、检核表、案例分析与反思促进教师反思能力提升；并基于理想样态，从儿童主动学习、思维参与、教师专业素养、积极情感关系四个维度提炼出高质量问题式学习活动的八项特质，作为研训、管理监督与观察反馈的指引。
（二）教与学方式创生：三种问题式学习的衍生
基于问题式学习的一般过程模式（探索问题情境—提出问题—策略构建—行动中解决问题—回顾与总结），研究针对不同年龄段与问题类型，创生出三种教与学方式，并配套创建了三类学习环境。
1. 随机问题式学习（3—5岁混龄）与户外野趣游戏场地。 借鉴麻省理工学院雷斯尼克教授的创造性学习模型，结合幼儿游戏式学习特点，构建随机问题式学习发生与发展的螺旋模型。其核心在于：教师通过激发幼儿对游戏的想象与创造，生成挑战性目标，及时捕捉幼儿在达成目标中遇到的困难与问题，促进其创造性地解决问题。该方式依托户外野趣游戏场地（前草坪、后花园、后操场）进行，这些场地充满自然元素，支持幼儿与教师、同伴、材料的自主互动。
2. 专题问题式学习（4—6岁）与学习中心环境。 由幼儿生活中亲身经历或感兴趣的话题引发，以驱动性问题为导向，在一系列行动中搜集信息、学习新知、解决问题并获得真实体验，指向深度学习与高阶思维发展。该方式以10人以内小组形式开展，依托学习中心环境（种植中心、维修中心、创客中心、陶艺中心、戏剧中心等）进行，这些中心集物理空间、功能发挥、学习资源整合与问题解决过程支持于一体。
3. 自我导向问题式学习（3—6岁）与问题情境。 在充分发挥幼儿主观能动性的基础上，教师通过设计问题方案、创造问题情境、采用各种手段支持幼儿实现自我导向地、创造性地学习。其依托的"问题情境"以幼儿自主发现或提出的问题为中心，预埋高影响力问题，提供真实、有挑战性的开放材料与各类学习资源，并根据幼儿兴趣需求的转变随时更新。
（三）支持系统：构建课程生态发展圈
课程质量的持续提升依赖于系统支持。本研究从三个维度构建了课程支持系统，形成良性的课程生态发展圈。
1. 家园社协同共育策略。 针对家长普遍更关注教育显性价值、忽略隐性学习品质的倾向，研究设计了三套机制：一是"问题式学习家长工作坊"，通过发现问题、开启工作坊、拓展延伸、总结反思四环节促进理念认同；二是"家长约访"，以3—4人小组形式开展一对一深度访谈，全面反馈幼儿学习过程与成长足迹；三是"亲子社会实践活动"，根据幼儿问题解决需要选择合适的公共资源，协同家长共同搭建学习支架。
2. 教师专业成长的系统方案。 教师是课程有效实施的关键。研究构建了由内部因素（专业认同、专业能力与知识、终身学习）与外部因素（机制保障、文化浸润）共同作用的教师成长模型，其中专业能力分为理解幼儿、以学定教、有效教学、建构课程四级成长阶梯，每层级形成"探索—稳定—突破"的周期性循环。配套建立了以斯坦福大学PBL校长培训模式为蓝本的问题式教师研训模式（确定问题—开发研训方案—实施研训方案—评价），并精心打造由园长、教研员、一线骨干教师组成的"多元复合型讲师团"，通过"问题共研—案例共享—策略共创"的协作模式，动态生成具备迭代升级特性的研训内容。
3. 扁平化管理模式。 打破多层级管理，形成"园长总负责（决策层）—中层管理者（管理层）—部门教职工（实施层）"的扁平化架构，并加强以教师为本位、具有包容理解关怀接纳氛围的研究型文化建设，为课程持续创新提供组织保障。
四、实践成效与反思
在幼儿发展层面， 课程呼应人工智能时代对人的发展期望，幼儿在发现与解决问题过程中，好奇心、想象创造、交流沟通、合作问题解决、元认知等核心素养获得优质发展。连续多年举办的毕业季作品展、体能赛、创意舞台秀见证了幼儿的学习成就，家长表示惊讶于孩子的好奇好问、对学习产生的持续热情社，区邀请孩子们参与儿童友好社区创建活动，反馈幼儿在想像创造、团队合作与问题解决表现优异。
在教师专业层面， 多年实践促使教师实现理念与行为双重转变，教师团队合作意识强，学习兴趣浓厚，解决问题能力突显。产出论文获国家及省级奖项52篇，问题式学习活动获奖及优秀案例63篇，承担国家、省市级公开课34次，为区域输送多名业务及管理骨干。
在理论影响层面，出版专著与编著11本，在重要期刊发表论文25篇，获省、市级获奖成果13项。成果受邀在OMEP世界幼儿教育会议、全美幼教年会等国际平台分享，并吸引美国、德国、新西兰等国专家来园互访。
在辐射带动层面， 依托深圳市池丽萍教科研专家工作室培育成员63名，2024年成立"幼儿园问题式学习课程实验园"，涵盖全国52所幼儿园；面向香港及江苏、四川等各地幼教同行开展62场开放交流活动。
反思与展望： 尽管课程已建立较完善的体系，但在不同类型、特点幼儿园中应用的数据与经验尚不充分，教师园本研训的有效性仍需更长期的跟踪评估。后续将深化在各类幼儿园的应用试点，迭代教师成长模型与研训资源，推进数字化课程资源库建设，并将经验辐射至更广区域，助力学前教育高质量发展。
五、结语
幼儿园课程改革的深层难题，不在于"做什么活动"，而在于"以何种认识论理解儿童的学习"。深圳市第十一幼儿园历经十八年探索，以问题式学习为支点，实现了从"知识传递"到"问题解决"的课程范式结构性转换：以"八大类问题"重构课程内容逻辑，以"观察—评估—设计"闭环赋能教师专业支架，以三类学习环境与三种教与学方式保障经验链的持续建构，以三位一体的支持系统营造课程生态。这一系统性建构，为破解幼儿园课程"目标虚化、内容泛化、实施随意、评价弱化"的困境提供了可复制、可推广的深圳经验，也为人工智能时代"幼有优育"的实现贡献了理论与实践范本。（作者：深圳市第十一幼儿园园长 池丽萍）
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